Jordi viu a penes a 200m del lloc de treball. És una de les raons per la qual ha triat la plaça. No cal ni agafar cotxe ni tan sols bicicleta. Fins i tot, estant tan a prop, augmenta el trajecte per aprofitar el desplaçament i despertar una mica el muscles. Sempre s’ha preguntat com poden els americans prendre el desdejuni i anar-se’n a treballar després. Això vol dir que s’alcen a les 7 del matí. Comentant-ho un dia, Ferran, un company de l’escola, li va donar una explicació que podria ser perfectament plausible:

- “ Si el nostre horari va desplaçat fins a 2 hores sobre l’hora solar, a partir del mes de març que és quan apeteix eixir, les 7 del matí de l’hora del sol corresponen a les 9 del matí d’horari oficial. Si el nostre horari corresponguera amb l’horari solar podríem alçar fins a les 6 del matí, les 8 horari oficial d’estiu, córrer, botar i fer tot l’exercici que ens semblara per poder esmorzar com toca a les 8, 10 hora oficial, i anar-nos-en perfectament espavilat a les 9, 11 hora oficial, a treballar. El ritme circadiari ho permetria, però ves a dir-li al teu ritme d’aixecar-te a les 7 hora oficial que correspon a les 5 hora solar, i voràs la són que t’agarra.”

Jordi, després de fer-li repetir dues vegades l’explicació per acabar de situar-se en el galimaties horari que li estava explicant Ferran, és queda pensatiu. No creia massa en això dels ritmes circadiaris, encara que reconeixia que amb un horari més ajustat l’alumnat arribaria més despert a l’aula... i ell també.

Per això, per acabar de despertar el cos, eix de casa amb temps suficient per pegar una volta pels voltants de la casa que es troba a tocar dels camps de tarongers. Els arbres van marcant el pas del temps, no amb el seu fullatge sempre verd, sinó amb les seues fruites i flors. En aquests dies d’abril encara queda alguna que altra flor despistada. Però el que abunda són les menudes excrescències sobre el peçó del que queda de la marcida flor, les restes resseques del pistil i els estams secs rodejant els que durant uns quants mesos anirà madurant fins donar saboroses taronges. Clar que amb adob i altres complements les fruits seran més precioses i assoliran un millor preu al mercat. Però deixar-les créixer al seu ritme té coses bones. Així per exemple coneix uns quants tarongers en un camp abandonat on li agrada molt anar a espigolar les taronges quan estan tan madures que se’t queden en la mà no més tocant-les. I evidentment no pot deixar de comparar aquest procés amb el que fem en educació. Es vol que l’alumnat assolisca ràpidament uns continguts sovint apresos sols en aparença, que aconseguisca bones notes i que obtinguen premis per poder fer-ne publicitat. Així, el centre on estudien aquests alumnes tindrà prestigi car podrà mostrar fins a quin punt fa les coses bé tindrà millor matrícula. I el sistema escolar també voldrà tindre quan més alumnat com eixe millor per poder així lluir-se en el programes Pisa. I de la mateix manera que l’encaixadora rebutjara les taronges, menudes, ramejades, poc madures, el sistema educatiu rebutjarà a l’alumnat que, com Quim, no respon als canons de qualitat establerts pel sistema educatiu. Però a Jordi li agraden molt les taronges d’aquell arbre rebutjat mig tapat per la brossa i les canyes on, quan jo queden taronges en lloc pot gaudir de la dolçor de la fruita.

Mentre va la seua passejada camí de l’escola, aprofita per pegar-li una ullada al correu al seu mòbil. L’adreça que hi té configurada sols rep noticies d’alguns diaris, tant d’informació general com específicament de pedagogia, als que està subscrit. S’ha guardat al mòbil de la nit anterior un article[1] d’un tal Massó que presideix una associació, Episteme, que pretén promoure el debat sobre el sistema educatiu.

Entre els principis de la fundació, li ha cridat l’atenció on posava en dubte la renovació pedagògica: “Entenem igualment que, en els darrers temps, s’ha produït una involució educativa consistent en la progressiva devaluació i trivialització dels continguts de coneixement, així com dels criteris de valoració i de contrastació de la consistència de la seva adquisició per part de l’alumnat. Tot això emparat en teories educatives pretesament científiques, que no són sinó eufemismes. En conseqüència reivindiquem el paper de la ciència i de les humanitats com a garants d’un model il·lustrat, símbols inequívocs de la reactivació del coneixement i el progrés” deia el punt. No és el primer article que llig sobre el tema. Fa uns dies es va assabentar d’una altra associació, catalana també, el Seminari Ìtaca que va en la mateixa línia. Han aconseguit que un miler de mestres signen un manifest crític amb la innovació. En una enquesta feta a uns 1200 docents, el 77 % opina que l’ensenyament basat en continguts serveix per assolir millor els aprenentatges. En això Jordi va pensar en aquella frase d’Asterix... on un candidat a ser cp de l’aldea li diu a l’altre durant la campanya que a les enquestes els feien dir el que volien. I és clar que si a Catalunya hi ha uns 50.000 docents segons el cens de 2019[2], el 80 % n’hauria de ser uns 40.000. Però l’enquesta es fa sols a 1500 persones i 1200 d’entre elles responen a favor d’un currículum per continguts, és a dir que un 2% del professorat estaria a favor d’un currículum per continguts. Clar aquest raonament té tan poca base com el que fa la fundació Espisteme. A més segons està regla de tres molts avenços científics no hagueren ocorregut ja que la majoria de la població no creia que la terra girara al voltant de sol, ni que el ser humà sols és un animal de la família dels primats, ni que era possible que el ser humà poguera volar, etc. Les evidències científiques no responen a regles democràtiques. En aquest sentit li va agradar molt un article del Periódico[3] on Hector Ruiz, un pedagog formador del professorat, insisteix en que l’art d’ensenyar ha de recolzar-se en la ciència per a prendre les seues decisions. No parla de veritats científiques inalterables i considera l’ensenyança com un art o siga una producció personal resultat dels coneixements que u té sobre un tema. Però com tot art, hi ha unes evidències científiques, unes evidències que no són fruit del consens democràtic sinó resultat d’unes experiències objectives, que ajuden a l’artiste a produir obres a cada vegada millor elaborades. Així, a més de les qualitats personals de l’ensenyant, cal conèixer evidències científiques per millorar les classes.

Cal saber que a Catalunya, des de fa uns anys, la fundació Jaume Bofill junt amb altres associacions com la Federació de MRP o l’Associació de Mestres Rosa Sensat, està promovent tot un seguit d’accions d’innovació educativa que pretenen introduir una modificació significativa del sistema educatiu català. I ja es sap que qualsevol canvi té els seus detractors. Però Jordi opina que no són detractors exactament sinó seguidors coherents del paradigma educatiu que preval en el sistema educatiu occidental. Si el que va a valer a l’hora d’atorgar una cerificació d’estudi són les notes de l’avaluació doncs no cal preocupar-se d’altra cosa. Al cap i a la fi, quan arriba el butlletí de notes a casa, seran els guarismes anotats els que van a interessar als pares i mares. Seran eixos mateixos guarismes que es sumaran, restaran, multiplicaran o dividiran a l’hora de calcular una nota tant important que mediatitzarà la decisió d’escollir una carrera universitària o conformar-se amb el que queda a l’abast de l’alumnat. I, acabada la carrera, a l’hora de treballar per guanyar-se un sou més o menys elevat, eixos guarismes també influiran en la decisió que haurà de prendre el responsable de recursos. I, si eixos guarismes no són suficientment elevats, no aconseguirà el treball. I si ni tan sols aconseguisca el més bàsic, eixe certificat de l’Ensenyament Secundari Obligatori que li permetrà entrar en la bossa d’agranadors del seu poble, quedarà reduït a treballar en el que puga i quan puga. I això és el que deia, a la seua manera, la mare de Quim: de que li valia totes les apreciacions que feia la tutora del seu fill si al remat, sense el maleït certificat, Quim seria considerat com un rebuig social que a l’hora de buscar feina passaria sempre darrere de totes i tots. Per tranquil·litzar-la, de moment, Jordi li havia promés parlar amb la tutora.

Però el que menys entenia Jordi era la comparació que feia el senyor Massó amb el mite de Procusto. Xavier Massó diu al seu article:

“Con el currículo de mínimos, o el nuevo mito de Procusto que planteo, se ha sustituido a un loco asesino maniaco por un tonto”

Davant una frase com aquesta Jordi es va parar una mica a vore el que volia dir l’home. Resulta que en la mitologia grega, Procusto era un hostaler que tenia una posada en les colines de l'Àtic. Quan un viatger s'hi allotjava, l'invitava a tombar-se en un llit de ferro i, quan estava dormint, el nugava als quatre cantons del llit i l'emmordassava. Tot seguit, segons si cabia o no al llit, si era massa gran, li serrava les parts de cos que reeixien o, si no era prou, desconjuntava els membres fins que arribaren just als quatre cantons del llit. Amb el temps, la literatura ha convertit el mite de Procusto amb un sinònim de recerca de la uniformitat i d'intolerància a la diferència. Quan es diu que es vol que una persona es gite en el llit de Procusto, es que volem que una persona s'avinga a les nostres raons.

I direu que té que vore Procusto i la Logse?. Jordi va entendre que, segons el professor Massó, la LOGSE en el seu moment, i la LOMLOE ara, estan fent llits tan menuts que ja no cal anar estirant a ningú (recordem que el nom Procusto ve de Προκρούστης Prokroústês o Procrustes, ‘estirador’). Ans al contrari, el president de la Fundació Episteme considera que els mínims són tan reduïts que ningú no s’hi troba ni a gust ni motivat. Sobretot perquè els més menuts, aquells que haurien d’estirar-se estan ja tan a gust que no cal que estiren res. Mentre d’aquells que no caben no diu res. Es suposa que s’estarà contínuament tallant el que sobre. Es tracta d’una queixa que comparteixen els membres de l’Associació Nacional de Catedràtics d’Institut, els del Seminari Ìtaca d’Educació Crítica i els de la Fundació Espisteme amb pares i mares d’alumnes amb altes capacitats, acadèmiques no ho oblidem. O siga tots aquells que no caben en els llits estàndards, unes minories que eren aquells que ingressaven als 11 anys als instituts destinats a ser futurs universitaris.

En aquest cas Massó pertany a la línia del professorat que pensa que “els sistemes educatius sorgeixen amb l’objectiu de transmetre uns coneixements que, donada la seua naturalesa, un individu no pot adquirir en el seu entorn més immediat i que requereixen un procés previ d’instrucció.”[4] Si afegim que és professor de filosofia, és a dir que el seu alumnat es troba en gran part en el Batxillerat, una etapa d’ensenyament postobligatòria, o siga una etapa en la qual, tornat a gastar el mite de Procusto, ens serà més fàcil dissenyar els llits que volem, ja que hem triat ja aquells que hi han de jaure. Si pensem que la societat necessita una institució que transmeta aquells coneixements que sols l’ensenyament reglat pot oferir, és perfectament legítim que una vegada els individus han desenvolupat les capacitats per poder assolir un nivell de saber, puguen enfrontar-se a un ensenyament que els demanara superar els seus límits. Potser que en aquest moment calga revisar el que fem quan fem que l’alumnat encete una línia en batxiller, potser que l’orientació manque de cert rigor a l’hora de recomanar les vies que l’alumnat hauria de prendre una vegada acabat l’ensenyament obligatori. Però d’això no té cap culpa les modificacions que tímidament s’estan introduint en l’ensenyament obligatori. El cas de Quim és simptomàtic per a Jordi. Fa poc es va trobar en el tren a Llum, una antiga alumna que tragué unes notes excel·lents en l’EGB. Jordi l’havia perdut de vista i pensava que era perquè havia acabat alguna carrera universitària i ara treballava en un lloc d’alta responsabilitat. Però no, Llum estava fent un grau superior de Formació Professional de disseny. En eixe moment Jordi recordà a la mare de Llum a la qual ell li va recomanar que la xiqueta fera el aleshores grau mitjà de disseny ja que la xiqueta mostrava unes aptituds excel·lent per fer rètols i altres composicions en un moment en el que no existia ni el Corel Draw ni cap altre programa per l’estil. Però en aquell moment la dona el va mirar estranyada que el mestre li recomanara la FP a una xiqueta que treia totes les notes amb un 10. Així que la va matricular en Batxiller. En aquest cas fou una societat que considerava que la Formació Professional era per als estudiants més fluixets qui portà als pares a prendre la decisió. Estava d’acord amb Massó que calia un debat sobre el batxillerat i la seua funció.

Però en el cas de l’ensenyament obligatori la cosa era força diferent. Els mestres no focalitzen els seus objectius en destriar a una part de la població, sinó en fer que la totalitat de les persones entre 0 i 16 anys adquireixen unes eines. La Logse va encetar l’ensenyament obligatori fins als 16 anys. Conscient que s'ha d'educar, no sols ensenyar, a la totalitat de la població va proposar un currículum que pretenia diversificar al màxim les propostes educatives. La intenció era de superar la visió selectiva de l'ensenyament i donar cabuda a totes i tots siga de la talla que siga. En una paraula proscrivia als Procustos.

Però la llei es veié limitada per uns vademècums de coneixements acadèmics avalats, des de la il·lustració, per totes les acadèmies que, des del segle XVIII, s’han encarregat de dir al món el que és saber i el què no. Unes limitacions que aboquen als ensenyants a ser Procustos en potència. Encara que no estiguen disposats a fer-ho, encorsetats per criteris d’avaluació, notes, revalides, títols i altres acreditacions administratives, no els queda altre remei que retallar tot allò que sobreïx i estirar fins a desconjuntar les articulacions cognitives a totes i tots els mediocres que no cabien en el llit per molt menut que el feren.

Per molt que hi reflexionava trobava contradictori la relació que feia entre un mite que va en contra de la diversitat i un seguit de lleis que intenten resoldre el problema. Si al manifest d’Episteme diuen: Entenem que l’objectiu i les funcions primordials del sistema educatiu són, en un context de socialització, dotar l’individu de les aptituds i coneixements necessaris que li permetin encarar un futur professional digne i fornir-lo d’una formació cultural que el faculti per orientar-se críticament en la societat en què interactua i interactuarà, tant durant la seva etapa com a estudiant, com en la seva futura vida adulta.”, com es menja això amb una educació de màxims a la que arriben sols uns quants elegits? Com es menja aquest objectiu amb aquest altres: Entenem que el sistema educatiu ha de ser el catalitzador de les desigualtats culturals derivades dels diferents orígens socioeconòmics i que és la única institució social en condicions de dur a terme aquesta funció.. Com es menja eixa idea de catalitzar les desigualtats amb l’exclusió d’un 25% de l’alumnat per no arribar a tenir un nivell de coneixement i sabers reglats prefixats?

Quasi sense adonar-se’n, Jordi gira la clau de la reixes de l’escola i penetra en el pati desert. Al poc de temps va entrar Pau i es quedaren tot dos fent-se un cigarret mentre esperaven l'hora d'entrada.

[1] https://www.magisnet.com/2021/05/xavier-masso-la-lomloe-es-un-regreso-a-los-anos-mas-salvajes-de-la-logse/

[2] https://idescat.cat/pub/?id=aec&n=742

[3]https://www.elperiodico.com/es/opinion/20210514/educacion-basada-evidencia-ciencia-articulo-hector-ruiz-11723153

[4] https://fundacioepisteme.cat/2020/09/23/manifest-fundacional/